Как сделать семинар, который сможет рассказать кто-то другой

Месяц назад я взялся за работу, подобной которой я уже давно не делал: разработать методические указания для проведения семинара на тему, связанную с бережливым производством.

Очень непростая задачка оказалась, когда понимаешь, что ни в каких методических материалах нельзя передать весь опыт и знания, которые позволяют «в любой момент ответить на любой каверзный вопрос», и приходится придумывать, а что же в этой ситуации тогда делать?

Собственная практика

Сейчас для меня любой семинар, который я веду — это набор ключевых точек, моментов, через которые я должен провести участников семинара. Скажем, если это «Введение в бережливое производство», то там точно будет кусок про ценность, про понимание ценности глазами клиента, про действия, создающие ценность и несоздающие ценность, про потери и т.п. И хотя у меня довольно хорошо протоптанная тропа между этими контрольными точками, я могу пройти этот маршрут и через бурелом, если соберётся такая группа участников, которой покажется, что протоптанной тропинки для них мало, или она слишком узкая.

Нет проблем — на помощь приходит ассоциативная память и десятки разных примеров, которые можно рассказать, чтобы передать суть необходимых понятий и довести всех их точки А в точку Я.

Вообще, это очень удобно, но это моя ассоциативная память, мои примеры, и некоторые из них потребуют очень больших описаний, чтобы кто-то смог повторить такой же манёвр вместо меня.

Практика прошлого

Во время работы в консалтинговой компании я написал методики использования нескольких инструментов бережливого производства, для внутреннего пользования.

Эти методики нужны для того, чтобы менее опытный консультант мог, на их основе, выполнять практическую работу или обучение.

Само описание методики строилось по тому же принципу контрольных точек: есть маршрут А-Б-В-…-Я, который нужно пройти за заданное ограниченное время. Есть канва маршрута, в виде сопроводительных презентаций, документов, шаблонов, трафаретов, кратких рекомендаций по использованию.

Чего нет — детального описания всего маршрута. Потому что методика нацелена на использование консультантами, и предполагается, что все они имеют опыт работы в условиях неполной информации, неточных сведений о текущей обстановке и так далее и тому подобное.

И каждый консультант, по сути, использует свой опыт и интуицию, чтобы дополнять те смысловые проблемы, которые могут быть в методике.

Возвращаясь к примеру с буреломом, каждый консультант сам должен уметь принимать решение — стоит соваться в бурелом, или не стоит, и если уж решил соваться, то сам должен и вытащить себя и всех остальных из этой передряги.

То есть предполагается, что у любого другого консультанта, конечно же, нет моего опыта, но есть свой другой, который они могут подставить вместо моего в соответствующее уравнение.

Практика преподавания

При разработке методических указаний для преподавателя, возникает другая проблема. Преподаватель не обязан иметь опыт работы в неопределённых условиях, да и вообще, строго говоря, не обязан иметь опыт практического применения тех знаний, которые он передаёт своим ученикам. Если есть такой опыт — это просто превосходно, но если нет — не страшно. На то и задуманы учебники, методические указания и учебные планы, чтобы преподаватель мог передавать своим ученикам знания третьих лиц.

Но в чём тут подвох: в методических указаниях и учебниках точно нельзя зафиксировать чей-то чужой опыт и глубокие знания из любой сферы знаний.

Это как если бы мы хотели в школьном учебнике по истории за средние классы увидеть подробное описание армий, столкнувшихся на Курской дуге, с численностью, характеристиками вооружения и опыта предыдущих битв, расстановку в начале битвы, потери по каждому боевому подразделению в конце битвы и так далее.

Эти данные известны профессиональным историкам и любителям отечественной истории того периода, но в школьных учебниках о Курской дуге может быть всего два-три абзаца, которые характеризуют место и роль этой битвы в ходе Великой Отечественной войны.

Значит нужно сделать так, чтобы преподавателю не требовался опыт и знания практика. А это налагает особые, определённые требования к организации учебного процесса.

Например, я вполне могу себе позволить ситуации, когда участники семинара могут начать скучать. В какой-то момент содержание семинара может показаться слишком скучным, потому что в нем мало увеселительных элементов. Многие от этого страдают, но я, например, физмат заканчивал, и математический анализ учил в ВУЗе. Это малоувеселительные предметы, с точки зрения обычного обывателя. Скучные даже. Однако это не говорит ничего о том, что они бесполезные.

Если кто-то из участников обучения заскучал и начал думать о том, как развеселиться, он может попробовать разные способы, в том числе задать пару каверзных вопросов преподавателю. Если у меня на такие каверзные вопросы ответы найдутся (или я смогу быстро простроить логику ответа), то у преподавателя без практического опыта такие вопросы могут вызывать изрядные затруднения. И чтобы этого не было, лучшая тактика защиты от каверзных вопросов — нападение на любопытство.

Т.е. надо постоянно переключать внимание участников, показывать им разные пряники и плюшки, чтобы они не успевали подумать, как в плохом голливудском фильме «а как так получилось, что тут на улице в кустах стоит концертный рояль???» Эту мысль можно легко обойти, если в этот же момент, вместе с роялем, из кустов появляется великолепная блондинка (брюнетка), от которой нельзя оторвать глаз. И пусть она еще и что-то поёт под рояль, и тогда парадокс его присутствия в столь нетипичном месте вообще ускользает от внимания зрителя.

Период внимания современного человека короче чем у «золотой рыбки»

7 секунд — и внимание современного молодого человека требует переключения на другую тему. Если ты можешь удерживать внимание 7 секунд — этого достаточно. Потом переключай тему на другую, еще на 7 секунд, и так далее.

К счастью, в образовательном процессе пока дело не дошло до учебных тем длиной в 7 секунд, но меня настойчиво просили менять «активности» каждые полчаса. Вот он — цикл уставания внимания современного сотрудника производственного предприятия.

А вы говорите «ты должен работать внимательнее». Да через полчаса любой сотрудник переходит в режим автомата, или меняет род деятельности.

Особенности «отторгаемого» учебного курса

«— Опасного оружия нет. Есть только опасные люди. Мы стараемся сделать вас опасными для врага. Опасными даже без ножа. Опасными до тех пор, пока у вас есть одна рука или одна нога и пока вы еще живы…» (Р. Хайнлайн, «Звездный десант»)

С учетом всего вышесказанного я пришел к выводу, что «коробочный» учебный курс должен обладать следующими особенностями:

• он должен быть простым, как метательный нож, чтобы не было никакой возможности сделать что-то не так, как надо,
• он должен быть ясным и четким, как глоток воздуха, чтобы у учеников не возникало никакого желания использовать полученные знания там, где это невозможно или бесполезно,
• он должен быть захватывающим, как многомилионный блокбастер, чтобы к концу второго дня участники удивлённо спрашивали «а что, уже всё? а мы думали, прошло только полчаса…»
• и он должен при всём при этом оставаться таким же эффективным, ка метательный нож в руках опасного человека, чтобы каждый участник тренинга смог получать нужные ему результаты.

Дополнительный вывод для себя

Я долго возмущался в ответ на требование «сделать блоки тренинга более компактными и чаще менять активности». А потом подумал, почему мне это не надо и зачем это надо преподавателю без практики и всё стало на свои места. Дело лишь в том, чтобы взглянуть на продукт глазами клиента.  В случае «коробочного тренинга» — глазами преподавателя, который будет его вести.

Надо ЕЩЁ чаще глядеть на всё глазами клиента.

Кому это может быть интересно

Узнать, кто эти люди…